Há uma mudança silenciosa a acontecer na educação portuguesa que merece muito mais atenção do que aquela que tem recebido, porque, sem alterar necessariamente a idade em que uma criança entra na escola ou o momento em que começa formalmente a aprender a ler, está a modificar a forma como olhamos para os anos que antecedem o primeiro ciclo e, sobretudo, para aquilo que pode e deve acontecer durante o pré-escolar.
Durante muito tempo, pareceu existir uma fronteira bastante clara: antes dos seis anos estava a infância, depois dos seis começava a escola e, com ela, a aprendizagem formal da leitura e da escrita. A criança podia ouvir histórias, brincar com livros, desenhar, cantar e desenvolver a linguagem, mas tudo isso era frequentemente encarado como uma preparação quase informal para aquilo que realmente começaria no primeiro ano de escolaridade. Hoje, porém, a própria política educativa portuguesa começa a olhar para essa preparação de outra forma, reconhecendo que a aprendizagem da leitura não começa necessariamente quando a criança aprende as primeiras letras, mas muito antes, através de um conjunto de competências linguísticas e de experiências com a linguagem escrita que se vão acumulando durante os primeiros anos de vida.
É aqui que surge o conceito de literacia emergente, que pode parecer uma expressão técnica destinada apenas a educadores e investigadores, mas que traduz uma ideia bastante simples: uma criança começa a construir as bases da leitura antes de conseguir ler formalmente. O contacto com os livros, a audição de histórias, o desenvolvimento do vocabulário, a capacidade de reconhecer sons, brincar com rimas, compreender que aquilo que se diz pode ser representado através da escrita e perceber progressivamente que as letras possuem uma relação com os sons da linguagem constituem experiências que não acontecem de repente no dia em que a criança entra no primeiro ano.
Em Portugal, esta mudança já encontra expressão concreta em programas e orientações recentes. O Plano Nacional de Leitura 2027 apoia o PROL, Programa de Literacia Emergente, que trabalha com crianças até aos seis anos, enquanto a Rede de Bibliotecas Escolares tem vindo igualmente a promover a literacia emergente e a defender o contacto precoce e continuado com livros, histórias, letras, sons e diferentes formas de linguagem escrita. A questão deixa, portanto, de ser apenas uma opinião de determinado professor ou de determinado pai mais preocupado com a educação dos filhos e passa a integrar uma visão institucional sobre aquilo que deve ser feito antes da aprendizagem formal da leitura.
Mas há aqui uma distinção que importa fazer, porque falar em aprender a ler antes dos seis anos pode facilmente ser interpretado como uma defesa da escolarização cada vez mais precoce das crianças, e não é disso que se trata. Não defendo que uma criança de quatro anos deva passar a manhã sentada diante de fichas de leitura, nem que os jardins-de-infância devam transformar-se em pequenas escolas primárias onde se antecipam conteúdos apenas para que os alunos cheguem ao primeiro ano aparentemente mais adiantados do que os outros.
O que está em causa é bastante diferente e, na minha opinião, muito mais importante: perceber que brincar também pode ser aprender e que uma criança pode desenvolver competências fundamentais para a leitura sem que ninguém lhe esteja a dar uma aula formal de leitura.
Quando uma criança de quatro ou cinco anos ouve diariamente uma história, aprende palavras novas, tenta contar aquilo que ouviu, reconhece o seu nome escrito, percebe que determinada palavra começa pelo mesmo som de outra, brinca com rimas ou começa a distinguir letras que vê repetidamente, não está simplesmente a passar o tempo enquanto espera pela escola. Está a construir ferramentas que serão posteriormente utilizadas na aprendizagem da leitura e da escrita.
Esta realidade obriga-nos também a olhar de outra maneira para aquilo que acontece dentro das famílias, porque a preparação para a leitura não depende exclusivamente da escola e começa muito antes de uma criança se sentar pela primeira vez numa carteira. Uma casa onde existem livros, onde os adultos conversam com as crianças, onde se lê uma história antes de dormir, onde se explicam palavras desconhecidas e onde existe liberdade para perguntar e descobrir é também um espaço de aprendizagem, ainda que ninguém esteja a utilizar manuais escolares ou a dar uma aula.
E esta questão torna-se particularmente importante quando pensamos nas desigualdades educativas, porque nem todas as crianças chegam ao primeiro ano com a mesma relação com a linguagem. Há crianças que cresceram rodeadas de livros, que ouviram histórias desde pequenas, que tiveram adultos disponíveis para conversar e explicar palavras e que chegam à escola já familiarizadas com aquilo que significa abrir um livro e acompanhar uma narrativa; outras chegam exatamente à mesma sala de aula tendo tido muito menos contacto com esse universo, não por falta de capacidade, mas porque tiveram oportunidades diferentes.
É por isso que a discussão sobre a literacia antes dos seis anos não deveria ser apresentada como uma competição entre crianças, em que uns pais procuram que os filhos leiam aos quatro anos e outros defendem que nenhuma letra deveria ser apresentada antes da escola. A questão verdadeiramente importante é garantir que todas as crianças tenham acesso às experiências que lhes permitem chegar ao primeiro ano mais preparadas para aprender, independentemente da família onde nasceram ou dos recursos económicos e culturais existentes em casa.
Talvez seja também aqui que Portugal tenha uma oportunidade para repensar algumas das suas prioridades educativas.
Temos discutido durante anos os resultados dos alunos na leitura, a falta de hábitos de leitura, as dificuldades de compreensão dos textos e a necessidade de melhorar o ensino do Português, mas muitas vezes concentramos a discussão no momento em que o problema já se tornou evidente, quando a criança está no primeiro ciclo ou mesmo vários anos depois. Talvez seja necessário começar a olhar para trás e perguntar o que aconteceu antes de essa criança chegar à escola, que contacto teve com livros, que vocabulário desenvolveu, quanto ouviu falar, quantas histórias ouviu e que relação construiu com a linguagem.
A verdade é que uma criança não chega ao primeiro ano como uma folha em branco à espera de receber a primeira aula de leitura. Chega com uma história linguística que pode ser extraordinariamente rica ou, pelo contrário, bastante limitada, e essa diferença pode ter consequências no modo como irá enfrentar aquilo que para o professor será uma aprendizagem nova, mas que para algumas crianças representa apenas a continuação de um universo que já conhecem.
Por isso, talvez devêssemos deixar de discutir apenas a idade em que uma criança deve aprender formalmente a ler e começar a discutir a idade em que deve começar a ter as melhores condições para aprender a ler.
São coisas diferentes.
Ensinar formalmente demasiado cedo pode ser um erro, sobretudo se significar transformar a infância numa sucessão de exercícios e obrigações; começar demasiado tarde a proporcionar experiências de linguagem e de contacto com os livros também pode ser um erro, sobretudo quando sabemos que os primeiros anos são fundamentais para o desenvolvimento linguístico e para a construção de hábitos que acompanharão a criança durante toda a sua vida escolar.
A solução não estará, portanto, em transformar uma criança de quatro anos num aluno do primeiro ano, mas em garantir que uma criança de quatro anos tenha aquilo de que precisa para chegar ao primeiro ano preparada para ser aluna.
É esta, talvez, a verdadeira novidade que começa a ganhar força em Portugal: não antecipar a escola, mas antecipar a atenção que damos à aprendizagem.
E quando se fala em aprender a ler antes dos seis anos, talvez seja precisamente isso que devamos entender.
Não significa que todas as crianças devam saber ler aos quatro ou cinco anos, nem que os jardins-de-infância tenham de abandonar o brincar para começar a ensinar conteúdos escolares de forma acelerada. Significa reconhecer que a leitura não nasce no primeiro dia do primeiro ano, que as palavras que uma criança ouviu durante os anos anteriores contam, que os livros que teve à sua disposição contam, que as histórias que lhe leram contam, que o vocabulário que adquiriu conta e que tudo aquilo que foi construindo antes de saber ler terá influência na forma como irá aprender a fazê-lo.
Portugal parece finalmente estar a olhar para esta realidade com maior atenção.
A questão que agora devemos colocar é se teremos coragem para levar essa mudança até às suas últimas consequências, garantindo que a literacia emergente deixa de ser apenas uma expressão utilizada em documentos e programas educativos e passa a fazer parte da cultura de todas as famílias, de todas as creches, de todos os jardins-de-infância e, sobretudo, daquilo que entendemos ser a primeira grande preparação de uma criança para o conhecimento.
Porque talvez a aprendizagem da leitura não comece quando a criança consegue ler a primeira palavra.
Talvez comece muito antes, no momento em que alguém lhe abre um livro e lhe mostra que, dentro daquelas páginas, existem palavras capazes de contar uma história.
Autor: Paulo Freitas do Amaral, Professor e Autor
